Do Senso Comum Ao Olhar Da Ciência: Identificando E Incluindo O Aluno Com Altas Habilidades No Contexto Escolar

Do Senso Comum Ao Olhar Da Ciência: Identificando E Incluindo O Aluno Com Altas Habilidades No Contexto Escolar

ALTAS HABILIDADES
De acordo com as Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades/ Superdotação e Talentos, Altas Habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados que confirmam expressão de "traços consistentemente superiores" em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em qualquer campo do saber ou fazer.
Superdotados e Talentosos são indivíduos que, por suas habilidades evidentes, são capazes de alto desempenho, têm capacidade e potencial para desenvolver esse conjunto de traços e usá-los em qualquer área potencialmente valiosa da realização humana, em qualquer grupo social. (MEC/SEESP, 1995)
"Superdotados: educandos que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade nos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual, aptidão acadêmica, pensamento criador, capacidade de liderança, talento especial para arte, habilidades psicomotoras, necessitando atendimento educacional especializado".(Portaria CENESP/MEC-nº 69, 28/08/86, artigo 3º)
Educação Especial para superdotados encontra-se contemplada em vários documentos legais, com amplas bases filosóficas a começar com a consideração da Declaração Universal dos Direitos humanos. Nessa carta, segundo as pesquisas realizadas por Guenther:
"Todo ser humano, em todas as suas dimensões, é o centro de qualquer movimento para sua própria promoção, e tem direitos inalienáveis a condições apropriadas de vida e aprendizagem, para se desenvolver e usufruir de tudo o que a experiência de viver possa, em principio, lhe oferecer.” (GUENTHER, 2000, p. 36)
A Convenção sobre os Direitos da Criança, adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 1989, declarou que as crianças, independente de origem ou caracterização de qualquer natureza, terão seus direitos assegurados por todos os governos de todas as nações.
A legislação brasileira garante a todos os brasileiros, de qualquer idade, acesso aos níveis mais elevados de ensino, pesquisa e criação artística, segundo a capacidade de cada um.
Para Guenther (2000, p. 36) em se tratando de filosofia e referencial de orientação geral, seja como cidadão ou indivíduo, não há dúvida quanto à inclusão das crianças bem-dotadas no projeto maior da educação.
A Educação Especial no Brasil, assegurada através da Constituição Federal de 1988, em seu Art. 58, pela Lei de Diretrizes e Bases – LDB – nº 9394/96, como uma modalidade de educação escolar que deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais, tendo início na faixa etária de zero a seis anos, ou seja, durante a Educação Infantil. No Art. 59 da referida Lei (1996, p. 28), os incisos I, II, III, IV e V, retratam o que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais:
I. currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II. terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III. professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV. educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentarem uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V. acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (LDB – nº 9394/96, Art. 59, p. 28).
A Lei é bastante clara em seus objetivos, embora não seja possível perceber o seu total cumprimento na realidade da prática escolar. Mas, mesmo assim, o Brasil tem feito admiráveis tentativas em regulamentar essa situação, assumindo em várias assembléias, convenções e reuniões internacionais e a educação para toda a população, em todo o território nacional.
Porém, é importante deixar claro que intenções e boa vontade somente, não bastam, é preciso ações concretas. Embora existam contidas na Lei algumas provisões gerais para o desenvolvimento de capacidades e talentos, percebe-se também que as recomendações estão mais ou menos subentendidas nas alusões a “necessidades”, “diferenciação” e “características” dos alunos, deixando transparecer por algumas vezes uma vaga tentativa em atender alunos bem-dotados.
A legislação brasileira também delega amplamente aos sistemas de educação, estaduais ou municipais, o estabelecimento de sua própria política e diretrizes para a ação.
Isso não tem sido muito benéfico para os alunos mais capazes, pois o que nota-se nos sistemas educacionais com relação à criança bem-dotada, é mais um “jogo de empurra”, que dissimula o compromisso com todas as crianças, o que inclui necessariamente os mais capazes, em detrimento de uma alegada priorização de necessidades, em favor de crianças com necessidades especiais, em outras palavras, menos capazes. “Ao que se sabe os direitos são iguais, e não deve haver prioridade de um tipo ou categoria de crianças sobre outro”. (GUENTHER, 2000, p. 39)
Apesar do apoio e incentivo da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, muitas ainda são as dificuldades enfrentadas pela educação do superdotado. Segundo Alencar “... continua a encontrar fortes resistências por parte de diretores de escola, professores e autoridades, que não se vêm sensibilizado para as necessidades desse grupo de alunos”. (1993, p. 88).
Dessa forma, a existência de preconceitos é visível e muitos também conservam ideias erradas sobre o assunto, sem contar que os recursos públicos destinados para a área são pouquíssimos, ocasionando inúmeros problemas para aqueles alunos que aprendem mais rapidamente, que se destacam por sua criatividade e talento intelectual.
Quanto a uma definição, verifica-se que se destacam os termos disponíveis na literatura para se referir àqueles indivíduos que se destacam por suas realizações e potencialidades, como criança prodígio, gênio, superdotado e talentoso.
Os termos superdotado e talentoso têm sido usados como sinônimos por muitos especialistas da área, embora a noção de superdotação focalize mais o domínio cognitivo, como por exemplo, um desempenho acadêmico elevado ou um marcante raciocínio abstrato. Pode-se destacar também que o termo superdotado tem sido questionado e rejeitado até mesmo pelos especialistas.
De acordo com Stanley (In: Alencar, 1993, p. 80), os termos superdotação e superdotado tendem a obstruir o nosso pensamento e a gerar resistência com relação aos esforços a favor de melhores condições à educação de jovens com altas habilidades.
O autor pretendeu utilizar-se de outros termos, como raciocínio excepcional, ou similares bastante comuns na literatura especializada podendo ser: alta habilidade, aptidões superiores, ou indivíduos mais capazes ou talentos especiais.
Atualmente, num mundo globalizado, tem-se a facilidade de obter todas e qualquer informação, e com isso a escola deixou de ser o principal agente da educação. A escola tradicional se depara com a necessidade de questionar seus métodos e propostas curriculares, diante do novo perfil de seus alunos. O que ensinar, como ensinar, como avaliar e quais os objetivos a serem atingidos? Pontos, antes assegurados pelo sistema começaram, agora, a ser discutidos. O sistema tradicional de ensino possui uma matriz rígida de conteúdo programático quanto ao desenvolvimento cognitivo e faixa etária.
Se o aluno não estiver preparado para o sistema escolar formal, ele não irá se sentir à vontade, seguro ou protegido, e muitas vezes pode sofrer algum tipo de discriminação. Assim, a integração na escola só acontece quando pensamos em um projeto educacional para cada candidato à inclusão, desde a avaliação das competências, até uma reestruturação do projeto da escola.
Ao se referir as pessoas com altas habilidades logo é ressaltado a questão da diferença, sendo comum o posicionamento em relação ao diferente, baseando em valores e expectativas normativas determinadas pelo grupo social do qual se faz parte.
O atendimento às altas habilidades ainda representa um tabu em toda a sociedade, desde criança há o contato com desenhos animados ou filmes que apresentam protótipos de gênios capazes de resolver problemas matemáticos dificílimos ou experts em memorizar fatos. A inteligência destes personagens é apresentada como um modelo de inteligência superior, dando origem a representações sociais equivocadas a respeito da manifestação da inteligência e das altas habilidades.
A partir da interpretação do estigma atribuído ao sujeito inteligente e da identidade social do estigmatizado se desenvolve todo o processo de interação. Conforme afirma Mettrau (1995), o ser inteligente, nos remete à idealização de alguém perfeito, que não comete erros e é sempre reconhecido pelos seus pares nas suas realizações.
Entre os estereótipos associados às crianças com Altas Habilidades difundidos na escola, na família no trabalho, etc., estão CDF, maluco, perfeccionista, gênio, entre outros. Como destaca Jodelet (in Mettrau, 2000, p.4) tais formas de interpretar a realidade podem ser manifestadas através de “palavras, sentimentos e condutas e não são, necessariamente, conscientes ou intencionais, pois são estruturas cognitivo-afetivas” que traduzem sua identidade social virtual.
Por outro lado, a facilidade para aprender, a criatividade para solucionar problemas de forma diferente do que acreditamos ser convencional; o desempenho mais elevado do que o dos companheiros do seu grupo social, o interesse por assuntos diversos, o alto poder de observação, a boa memória, são algumas das características dos PAH descritas na literatura (Landau in Mettrau, 1995, 2000).
Contudo, como afirma Mettrau (2000, p.04) cabe enfatizar que estes sujeitos não constituem, de forma alguma, modelos de perfeição; “apresentar alguma superioridade intelectual não significa ter capacidade para resolver sempre bem seus problemas pessoais, sociais ou afetivos”. E como toda e qualquer pessoa, necessitam de apoio e atenção para que possam desenvolver bem a sua inteligência e se realizarem na condição de seres humanos.
A nomenclatura, ao longo dos anos, tem se constituído fonte de polêmica, dada a diversidade de pontos de vista das diferentes especialistas. Importante registrar que nos documentos do Ministério da Educação e Cultura-MEC e Secretaria de Educação Especial, utiliza-se os termos:
• • "Altas Habilidades"- adotado pelo Conselho Europeu.
• • "Superdotado ou Talentoso" - adotados pelo Conselho Mundial.
É importante, no entanto, não generalizar. Devem-se observar as manifestações de curiosidade, interesse por desafios, habilidade de estabelecer relações entre os fatos, informações e conceitos, espírito crítico, senso de humor, inconformismo com a rotina , entre muitas outras.
As pessoas com altas habilidades/superdotados ou talentosos podem, contudo, apresentar dificuldades adaptativas. Ao se sentirem discriminados ou rejeitados pelos professores ou colegas, mostram-se, muitas vezes, extremamente vulneráveis a pressões externas.
Como na grande maioria das demais áreas da vida humana, a discussão científica sobre o talento tem sido permeada por defesas da herança biológica e da estimulação ambiental. Da mesma forma que nos demais casos, é muito difícil poder apontar com exatidão quanto de determinação cabe a um e a outro. Entretanto, pode-se afirmar, com razoável segurança, que ambos contribuem para o processo de desenvolvimento de uma pessoa dotada de altas habilidades/ superdotação, e que um ambiente estimulador favorece a manifestação de suas características.

Características
As crianças com Altas Habilidades possuem certas características, porém é importante lembrar que nem todos os superdotados apresentam todas as características citadas na lista. Segundo Tuttle e Becker, 1983 (In: Alencar,1986)

• • É curioso.
• • É persistente no empenho de satisfazer os seus interesses e questões.
• • É crítico de si mesmo e dos outros.
• • Tem senso de humor altamente desenvolvido.
• • Não é propenso a aceitar afirmações, respostas ou avaliações superficiais.
• • Entende com facilidade princípios gerais.
• • Tem facilidade em propor muitas idéias para um estímulo específico.
• • É sensível a injustiças tanto no nível pessoal como no social.
• • É líder em várias áreas.
• • Vê relações entre idéias aparentemente diversas.

Outras características do superdotado são propostas por Gowan e Torrance, 1971 (In: Alencar,1986), especialmente a partir de suas observações de crianças altamente criativas, incluem:
• • Reage positivamente a elementos novos, estranhos e misteriosos de seu ambiente.
• • Persiste em examinar e explorar estímulos com o objetivo de conhecer melhor a respeito deles.
• • Gosta de investigar, faz muitas perguntas.
• • Apresenta uma forma original de resolver problemas, propondo muitas vezes soluções inusitadas.
• • É independente, individualista e auto-suficiente.
• • Tem grande imaginação e fantasia.
• • Vê relações entre objetos.
• • Tem sempre muitas idéias.
• • Prefere idéias complexas, irrita-se com a rotina.
• • Pode ocupar seu tempo de forma produtiva, sem ser necessária uma estimulação constante pelo professor.

Relação ensino e aprendizagem
Um dos grandes nós da relação ensino e aprendizagem está nas interações sociais na sala de aula. A forma como o professor organiza sua classe, o que valoriza ou não, como motiva os alunos, o grau de expectativa que deposita nos alunos etc., são fatores que interferem tanto na sua relação com a turma como na relação entre a turma.
O processo de ensino e aprendizagem constitui em si uma interação. Tudo aquilo que se realiza em sala de aula, seja individualmente ou coletivamente, por um aluno ou entre os alunos, é fruto da organização que o professor estabelece para que a aprendizagem ocorra.
A aprendizagem, por sua vez, se dá através da interação entre os indivíduos, devendo ser o trabalho escolar baseado numa relação dialógica. O professor, durante o processo ensino e aprendizagem, geralmente toma algumas decisões que irão refletir na estrutura organizacional de sua turma e, conseqüentemente, na forma como seus alunos aprendem.
Segundo Barreto & Oliveira (2000, p. 68) é condição sine qua non no processo educativo dos alunos com Altas Habilidades “a presença da ousadia, da criatividade, dos sonhos e das diferenças num lugar onde a liberdade de saltar as cercas em momentos de desafio possa ser assumida”.
Alguns tipos de talentos são reconhecidos e especificados pela legislação brasileira, para fins de educação. O primeiro deles é a inteligência e, a segunda área de talentos mais valorizada e apreciada, é a criatividade e ainda a persistência na tarefa que leva em conta o fator motivacional.
Guenther (2000, p.28) destaca em sua obra, que todas as pessoas têm iguais talentos, ou algumas são mais talentosas que outras, seriam sido escolhidas, ou já nascem com uma estrela na testa?
No entanto, dentro do contexto e momento histórico, a sociedade estabelece a sua escala de valores que acaba por valorizar algumas características e ignorar outras; propicia o desenvolvimento de alguns tipos de talento e causa a inibição de outros. Algumas vezes é defendida a posição de que todas as pessoas são talentosas e que é dentro do referencial social que esses talentos aparecem, ou se escondem.
O professor americano Howard Gardner, da universidade de Harvard provocou um verdadeiro tiroteio intelectual entre especialista em educação, quando em 1983, publicou o seu livro Estruturas da mente, assinalando a divulgação de sua teoria das inteligências Múltiplas –IM.
A idéia fundamental da teoria de Gardner (1997, p. 40) é a de que não existe um único tipo de inteligência e como ele mesmo afirma “... não existe uma inteligência geral, só inteligências diferentes...”
Por esse motivo e que o professor americano teve como critica maior em suas pesquisas e estudos os “testes de inteligência”, que serviam segundo ele, para medir o grau intelectual de cada individuo; o mais celebre de todos é o teste de QI (Quociente da Inteligência) que teria sido bolado pelo alemão W. Stern, em 1912.
O fato de medir as inteligências através desses testes ocasiona a “seleção” de pessoas revelando uma visão unidimensional de suas mente, o que poderia, muito bem, estar associado a um tipo de escola “uniforme”.
Para não correr o risco de classificar as pessoas ao longo de uma única dimensão intelectual, Gardner defende a “visão pluralista da mente”, através de uma perspectiva onde ele mesmo afirma que:

...a essência da teoria é respeitar as muitas diferenças entre as pessoas, as múltiplas variações em sua maneira de aprender, os vários modo pelo quais elas podem ser avaliadas, e o numero quase infinito de maneiras pelas quais elas podem deixar uma marca no mundo. ( in FAERMAN,1997, p. 40 )
A teoria das inteligências múltiplas questiona a idéia de que as capacidades intelectuais de um indivíduo possam ser captadas numa única avaliação intelectual; ao contrário, sugere uma abordagem de avaliação que procura ativamente identificar o que é possivelmente único num indivíduo quanto a suas inclinações e capacidades numa série de áreas do conhecimento.
Segundo Armstrong, (2001), ao estudar o cérebro humano, o professor Harward Gadner mostra que, numa visão tradicional, a inteligência é definida com a capacidade de responder itens em um teste de inteligência.
Contudo, a sua teoria, “pluralista” desenvolvida através de um treinamento, onde ele diz ter sido um “psicólogo”, pois trabalhou com criança e adultos que sofriam derrame cerebral e perderam algumas habilidades. A teorias das IM pluraliza o conceito tradicional de que “a inteligência é única” – conforme defendia BINET, agora permitido uma visão mais ampla de que a inteligência tem mais haver com a capacidade humana de resolver problemas e criar produtos em ambiente com contextos riscos naturais. (ARMSTRONG, 2001, p. 13)
Inicialmente Gardner conduziu suas reflexões para sete tipos básicos de inteligências, conforme descrito de forma sintetizada, na revista Educação (1997). Sendo elas:
Lógico-matematica: Capacidade de raciocínio lógico e compreensão de modelos matemáticos. Habilidade de lidar com conceitos científicos.
Lingüística: Domínio da expressam com a língua verbal.
Espacial: Sentido de movimento, localidade e direção.
Musical: Domínio da expressão com sons.
Corporal-cinestésica: Domínio dos movimentos do corpo.
Interpessoal: Capacidade de autocompreensao, automovimentaçao e conhecimento de si mesmo. Habilidade de administrar os sentimentos a seu favor.
Interpessoal: Capacidade de se relacionar com outro, entender reações e criar empata. (REVISTA EDUCAÇÃO, 1997, p.44)
lguns estudos mais recente, permitiram Gardner a acrescentar em suas teoria uma oitava inteligência que ele chama de “inteligência naturalista” – aquela que caracterizaria um talento muito especial para lidar com plantas, nuvens, areias do deserto. (in FAERMAN, 1997, P. 42), ou ainda, no caso das pessoas que cresceram num meio ambiente urbano, a capacidade de discriminar entre seres inanimados como carros, tênis e capa de CDs musicais (ARMSTRONG, 2001,p. 15).
Uma nona inteligência, ainda em discussão, sereia a “inteligência existencial” que estaria mais ligada aos religiosos e filósofos; daqueles que questionaram quem somos, por que morremos, por que existimos e coisas semelhantes. Dentre esses tipos de inteligências estudadas por Gardner, ele costuma dizer que há duas formas de inteligência que são privilegiadas na sociedade em que vivemos, a lógico-matemática e a linguística.
O trabalho teórico de Gardner sobre a IM tem implicação educacional. Para esse autor, é preciso ir alem de retoques pedagógicos e ampliar ideias do que é a escola, numa tentativa de apimentar a compreensão sobre e entre os seres humanos e, para isso, o essencial seria que a escola fosse o centro privilegiado para o desenvolvimento da inteligência, tarefa que apesar de parecer difícil, pode ser auxiliada na atualidade através da tecnologia.
Gardner defende a visão de uma escola pluralista, que leve em consideração as diferenças entre os alunos, mas também entre as culturas. Segundo ele:
Devemos pensar sempre em mudar a Escola. E quando pensamos nisso, não devemos nem podemos esquecer que a inteligência é pluralista. Mas as escolas, até hoje, ignoram as diferenças individuais. (in FAERMAN, 1997, p. 45 ).
A escola do futuro surge o teórico mencionado, deve ter sua educação apoiada mais na busca de estudantes inventivos, através de projetos experimentais, onde o currículo amplo demais não é bom, pois este poderia ocasionar a triste realidade de proporcionar muitos conhecimentos e no fundo não se saber nada . Nesse sentido, Gardner prefere escolher um tema e trabalhar muito anos sobre isso a ter um atendimento superficial de muitas coisas.
Como essa proposta de escolas do futuro, o autor cita deixa prevalecer a importância de existir uma sociedade melhor.
Em sua definição de inteligência, este autor refere que é necessário que duas tendências sejam consideradas no estudo da inteligência, uma é o reconhecimento de que a inteligência é contextualizada, e portanto, deve ser considerada no contexto de culturas particulares.
A "Teoria das inteligências múltiplas" questiona a idéia de que as capacidades intelectuais de um indivíduo possam ser captadas numa única avaliação intelectual; ao contrário, sugere uma abordagem de avaliação que procura ativamente identificar o que é possivelmente único num indivíduo quanto a suas inclinações e capacidades numa série de áreas do conhecimento.
Segundo (MEC,SEESP, 2002), dos tipos de alunos com Altas Habilidades/ Superdotacão, destacam-se os seguintes:

• • Tipo Intelectual - apresenta flexibilidade, fluência de pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, produção ideativa, rapidez do pensamento, compreensão e memória elevadas, capacidade de resolver e lidar com problemas.
• • Tipo Acadêmico - evidencia aptidão acadêmica específica, de atenção, de concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas disciplinas acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica.
• • Tipo Criativo - relaciona-se às seguintes características: originalidade, imaginação, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente, e até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto-expressão, fluência e flexibilidade.
• • Tipo Social - revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais, percepção acurada das situações de grupo, capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo.
• • Tipo Talento Especial - pode-se destacar tanto na área das artes plásticas, musicais, como dramáticas, literárias ou técnicas, evidenciando habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho.
• • Tipo Psicomotor - destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora.
Esses tipos são desse modo considerados nas classificações internacionais, podendo haver várias combinações entre eles e, inclusive, o aparecimento de outros tipos, ligados a talentos de mais habilidades. (MEC,SEESP, 2002)
A primeira e fundamental constatação a fazer é aprender que não existe um único tipo de superdotado. Existem superdotados tão diferentes entre si como uma criança normal pode ser de outra. Uns serão ótimos, por exemplo, na resolução de cálculos matemáticos. Outros saberão escrever bem e outros podem demonstrar habilidades extraordinárias no esporte ou no relacionamento, destacando-se logo como líderes.
Em seguida é preciso compreender que ser superdotado não é sinônimo apenas de uma inteligência hipertrofiada. Os Superdotados para se realizar precisam ser motivados e educados de modo conveniente.
A escola deve atuar na relação pedagógica para assegurar respostas educacionais de qualidade às necessidades especiais do aluno com altas habilidades/ superdotação, por meio de serviços, recursos e metodologias em todas as etapas ou modalidades da Educação Básica, que dela necessitarem para o seu sucesso escolar.
Existem diversos autores e estudiosos que escrevem sobre o tema, Altas Habilidades, objetos de estudos destes trabalhos. Podemos citar alguns que se destacam como Armstrong, Celso Antunes, Nogueira. Landau. Stanley, Thurstone, Sternberg, Goieman entre outros.
Alguns deles, em movimentos diferentes, criticam a teoria de Gardner fazendo uma análise sobre o assunto. Um bom exemplo é a pesquisadora Marsyl Bulkool Mettrau, professora da Faculdade de Educação da Pós-graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Doutora em Educação e Presidente da Associação Brasileira para Superdotados quando em um de seus artigos, publicados na Revista Integração (Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2000) ela diz não concordar com a denominação “múltiplas inteligência” de Gardner (1985/1995) as quais até mesmo dele já tinham sido estudadas por Thurstone (1938) e denominando “múltiplas aptidões”.
Mettrau ( 2000 ) prefere falar em “diferentes expressões da inteligência” por considerar um termo que contempla maior diversidade de situações e manifestações ligada a inteligência humana.
Segundo a autora, alguns estudos feitos por Sternberg (1981, 1986, 1994) já haviam detectado a existência de vários tipos de habilidade, alem das cognitivas, apontando-as na direção da capacidade social que ele denomina de, em sua teoria, “inteligência social ou pratica”.
Stenberg (in Mettrau, 2000), também apresenta a Teoria Triádica da Inteligência, na qual ele considera o meio ambiente (social). O meio do individuo (interior) e a inter-relação desses dois meios, o que resultara característica relevantes e de destaque em relação aos demais do grupo.
Sua teoria leva em consideração três aspectos em interação: o envolvimento com a tarefa (fator motivacional), criatividade e habilidade acima de media. O fato relevante nesse processo é que apenas na interseção desses três círculos que vamos encontrar os superdotados. Diante desse estudo, pode-se constatar que somente o envolvimento com a tarefa ou somente a criatividade e a habilidade acima da media não caracteriza necessariamente a superdotação como processo.
A abordagem que este autor dá à superdotação destaca inicialmente dois tipos de superdotados:
O primeiro se refere a superdotação no contexto educacional que se apresenta aqueles indivíduos que se saem bem na escola, que aprendem rapidamente e revelam um nível de compreensão mais elevado. O segundo tipo apresenta-se como criativo-reprodutivo, diz respeito àqueles aspectos da atividade humana onde se valoriza o desenvolvimento de produtos originais, destacando realizações e contribuição criativa do indivíduo que podem estar diretamente relacionadas a problemas reais. (ALENCAR, 1993, p. 81).

Escola X Centros de Estimulação
De acordo com Alencar (1993) alguns especialistas levantam alguns problemas como:
O superdotado necessita aprender a conviver com indivíduos que apresentam distintos níveis de habilidade, e que um grupo heterogêneo apresenta melhores oportunidades tal aprendizagem”. ( ALENCAR, 1993, p. 84).
A segregação pode acarretar problemas, uma vez, que estando os superdotados agrupados por habilidades reconhecidas como superiores, estes podem desenvolver uma atitude de exibicionismo e orgulho.
No entanto, de acordo com Guenther (2000) quando a escola não tiver condições de promover programas especiais, um centro de enriquecimento e estimulação é sem dúvida a melhor estratégia para se dinamizar o desenvolvimento do talento e potencial dos escolares, dentro de uma comunidade.
Segundo a autora, o Centro é uma instituição organizada com o objetivo de encontrar, localizar e orientar o projeto educacional em colaboração com a escola regular.
O Centro também busca oferece as crianças portadoras de habilidades superiores, a oportunidade de conviver com outras com as quais se identifiquem em algumas característica, pois: “uma das mais freqüentes dificuldades encontradas pelas crianças e adolescentes bem-adotados, na convivência...é o fato de se sentirem diferentes.” (GUENTHER, p. 135 ).
Outra vantagem é que o Centro utiliza melhores recursos materiais e humanos que, só serão concretizados se este for bem planejado, instalado e organizado com objetivos claros e equipe competente.
Enfim, todos devem ter consciência que existem muitas crianças com altas habilidades, que elas convivem conosco e que ao contrário do que muitos pensam, elas precisam de atendimento especial.
Mettrau (2000) coloca que:
Nós, os profissionais da educação, a família e toda a coletividade, podemos ter uma convivência harmoniosa, superinstigante e agradável com eles, desde que o façamos com afeto, pois eles são admirados mas nem sempre amados pelas pessoas com quem convivem. METTRAU (2000, p. 30)
Deve-se dar mais importância quanto ao processo de identificação e desenvolvimento das capacidades e talentos dos alunos, buscando um espaço no próprio meio da escola regular, num trabalho em conjunto com todos os elementos da instituição, principalmente com a coordenação pedagógica em especial a figura do orientador educacional, uma vez que também se faz necessário entender que não só a escola tem o papel de fazer educação, mas também outros grupos sociais tem uma parcela de responsabilidade nesse processo.
Silvermann (2001) sugere algumas características que podem ser observadas a fim de se ter um perfil destes sujeitos: são excelentes pensadores; aprendem rapidamente; apresentam uma alta fluência verbal; são sensíveis às questões sociais; perfeccionistas; demonstram muita curiosidade em relação às coisas que os cercam.
De acordo com as diretrizes da Secretaria de Educação Especial (BRASIL, 1995):
A identificação da criança com altas habilidades deverá ser feita o mais cedo possível, desde a pré-escola até os níveis mais elevados de ensino, objetivando o pleno desenvolvimento de suas capacidades e o seu ajustamento social. Segundo a entidade, cada aluno deve ser estudado em sua totalidade, podendo-se utilizar a combinação de dois ou mais procedimentos no processo de avaliação.
Conforme Fleith (1999), a proposta é utilizar fontes múltiplas na identificação destes indivíduos, de forma a não privilegiar resultados em testes de inteligência. Além disso, algumas evidências têm indicado que estes indivíduos diferem entre si com relação às características sociais, emocionais e cognitivas.
Há duas linhas direcionais levando à identificação: Uma através de medidas estandardizadas, apoiadas em um critério fixo, ou ponto de demarcação, indicando o limite mínimo de produção que deve ser alcançado, antes que seja reconhecida a existência de talento; Outra, ao contrário, desenhando um processo de identificação ao longo de uma dimensão de tempo, baseado na seqüência de acontecimentos naturais do dia-a-dia, orientado pela observação contínua, direta e cuidadosa, nas mais diversas situações de ação, produção, posição e desempenho nas quais as crianças estiverem envolvidas.(GUENTHER, 2000).
Contudo, é importante destacar que reconhecer crianças como superdotadas não significa predizer um futuro brilhante para elas. Pessoas que alcançaram a notoriedade só o conseguiram após muitos anos de dedicação e esforço na mesma área, com apoio e estímulo, alto grau de criatividade, além de enfrentar a concorrência no campo de atuação.
A identificação é um processo dinâmico que engloba avaliação e acompanhamento abrangentes e contínuos. Assim, a identificação do portador de altas habilidades não decorre somente do acompanhamento de seu rendimento escolar nem do resultado nos testes de inteligência que passa ser feito. Uma única fonte de informação jamais será suficiente nem satisfatória.
Sugere-se, pois, que a identificação seja feita, principalmente, por meio da observação sistemática do comportamento e do desempenho do aluno. É importante também conhecer sua história de vida, familiar e escolar, bem como seus interesses, preferências e padrões de comportamento social em variadas oportunidades e situações. As ações de identificação devem caracterizar um trabalho interdisciplinar e transdisciplinar, ressaltando o compromisso de todos com um processo socioeducacional global.
É importante apontar que nenhum professor necessita apresentar altas habilidades para ensinar alunos que as apresentam. O que compete ao professor é a identificação das áreas de altas habilidades do aluno, observando como estas estão sendo utilizadas no contexto escolar, e planejando as atividades de ensino de forma a promover o crescimento de acordo com o ritmo, as possibilidades, interesses e necessidades do educando.
Toda ação pedagógica utilizada com o superdotado pode ser utilizada com qualquer aluno. Considerações como estas, NOVAES (1981) em seu artigo “Benefícios da Educação do Superdotado Extensivo a Todos”, chama atenção para o fato de que propostas de enriquecimento curricular e estratégias tem sido também aproveitados em situações de aprendizagem com alunos não necessariamente superdotados.
Porém, o contexto político-cultural da atualidade revela-nos momentos de descaso, os poucos investimentos nesta área de desenvolvimento, tornando-se assustador a facilidade com que o potencial humano pode ser despertado.
Uma triste realidade é constatar que os maiores problemas sociais como o narcotráfico, a corrupção, o terrorismo, o crime orgânico, a exploração de pessoas, são constituídos por pessoas criativa, inteligentes, com grande energia mental que deviam suas ações, direncionando-as contra a humanidade. Talvez isso se de pela ausência de valores ou por falta de estimulação e exercícios apropriados da pratica da sociedade.
Diante desta realidade, embora ainda não muito intenso, pudemos verificar através de nossos estudos, que não há um único responsável pelo desenvolvimento e das capacidades e talentos humanos, de maneira que os setores mais envolvidos no processo devem ser a escola, a família, a comunidade e o Estado.
De acordo com a afirmação de Guenther (2000, p. 22) “... não é só a escola que tem a prerrogativa de fazer educação”. Esta também é responsabilidade de outras instituições que têm as tarefas de identificar e encaminhar os talentos dos mais novos.

Família X Escola X Atendimento
Na família e que a criança terá a formação de sua personalidade desde o inicio da vida sendo mais importante do que qualquer outra entidade. No entanto, o grupo familiar tem-se apresentado bastante assoberbado com problemas e preocupações, estando pouco preparando para esclarecer e adotar valores, quanto mais para estimular e ampliar experiências, desenvolvendo a autonomia e a independência que no simples viver do cotidiano.
Por isso, a família precisa ser ajudada a reconhecer a criança talentosa, recebendo orientações sobre os caminhos mais indicados para a ação, de forma a perceber que é no dia a dia que se encontram as maiores e mais eficientes vias de estimulo, de desafio, continuidade e avaliação de resultados.
A vida de uma criança não se limite ao circulo familiar. Também a comunidade exerce importante papel nessa abrangente tarefa de desenvolvimento o potencial e encaminhar os talentos. A ela caberá estabelecer direções, metas e objetivo que promovam um clima de aceitação e de oportunidade para todos os que ali vivam.
Um exemplo de provisão de oportunidade acontece na China num local chamado de “Palácio da criança”, que nada mais é que uma casa comum, com cômodos e quintal cheios de objetos, livros, gravuras, filmes, brinquedos, jogos, plantas, fotos... tudo que possa iniciar na criança algum tipo de reação interna, de interesse ou curiosidade.
Todas as crianças devem ser exposta a situação de exercícios e vivencia estimulantes, e não somente aquelas que de alguma forma tenham já demonstrado ter talento ou capacidade mais pronunciada. (GUENTHER, 2000, p.24).
Aos estados cabe zelar pela redistribuição dos bens materiais e culturais, provendo que aqueles que tem “menos”, de alguma forma recebam um pouco “mais”, atingindo todas as camadas da população sem beneficiar um ou outro grupo, visando o bem comum da sociedade.
Portanto, desenvolver capacidades e talentos é responsabilidade de todos que desejam ver os progressos morais, culturais, intelectuais, históricos e político da humanidade na perspectiva de um futuro globalizado, pois como nos diz Helena Antipoff:
“ Todos nos, adultos de hoje, somos responsáveis pelo futuro: pais, mestres e professores, homens púbicos, sacerdotes, escritores, artistas, cientista, cidadão comum... a todos caberá uma parcela de culpa,se a geração que nos substitui na arena da vida tiver as mesmas imperfeições que a nossa, ou for pior que a nossa geração.”(in GUENTHER, 2000, p. 26 )
Mas a escola é a instituição social encarregada de realizar a educação. Nos educadores temos a tarefa de encaminhar o desenvolvimento de pessoas assistindo, estimulando e orientando os talentos dos alunos. Ou seja, a escola devera fundamentar seu currículo em bases que proporcionem a cada um aquilo de que necessita para satisfazer suas características próprias e individuais.
Há vários tipos de programas de atendimento educacional para os educandos portadores de altas habilidades/ superdotados ou talentosos, como:

• Atividades de enriquecimento curricular em classes regulares;
• Ensino individualizado;
• Estudos independentes;
• Agrupamentos especiais;
• Utilização de salas de recursos complementares;
• Programas de orientação individual e grupal;
• Aceleração ou entrada precoce em classes mais avançadas;
• Elaboração de propostas curriculares com aprofundamento do conteúdo curricular;
• Atividades especiais suplementares e diversificados.
MEC/SEESP,1995)
Segundo o princípio de integração desses educandos ao sistema, recomendam-se classes e escolas comuns, considerando que o professor tenha condições de trabalhar com atividades diferentes e disponha de orientação e de materiais pedagógicos adequados. Assim, não serão necessariamente criadas classes especiais.

Caberá às escolas a opção dos programas viáveis a serem implementados, considerando seus limites institucionais, os recursos humanos disponíveis e as características locais e regionais. Pode-se usar a estratégia de atendimento em rede interescolar, o que atenderá várias escolas, viabilizando uma melhor operacionalização dos recursos. (MEC/SEESP,1995).
Para auxiliar o professor em seus dados de observação, outras pessoas e profissionais poderão acrescentar suas opiniões e registros sobre a criança observada em situações que não somente de cunho cognitivo, como o orientador educacional, coordenador de ensino, professor de artes, treinador de esportes, porteiros ou serventes.
Antunes (2001, p.31-34) apresenta algumas propostas de atividades na área da Inteligência Vísuo-Espacial:
• • Uma excelente iniciação à capacidade vísuo-espacial consiste em fazer com que o aluno descubra, em toda sua intensidade e dimensão, a existência de linguagens novas, transpondo textos para a linguagem musical, cênica, cartográfica, pictográfica e muitas outras, assim como transpondo desenhos, imagens, pinturas, poesias, letras musicais para textos;
• • Outra iniciativa interessante é a construção de textos ou equações numéricas em verdadeiros desenhos arquitetônicos usando na escolha das palavras ou números formas, tipos de letras e cores diferentes;
• • Todo professor pode propor para qualquer ilustração ou mesmo para um texto sua recriação em novos tamanhos e novas formas;
• • A cartografia trás para a sala de aula uma série muito expressiva de sinais convencionais. É importante sua descoberta e exploração pelo aluno e criação de outros, muitos outros, não apenas para mapas e textos, mas para outras linguagens;
• • É sempre muito rica a descoberta pelo aluno dos sistemas de escalas gráficas e numéricas e seu uso em diferentes situações. Quase toda fotografia ou paisagem desenhada é sempre uma representação em escola que necessita ser descoberta e explorada;
• • O professor pode alternar o uso de diversas “mensagens cifradas” levando os alunos à investigação e descoberta e essas mensagens podem traduzir informações artísticas ou científicas dos conteúdos que estejam sendo ministrados;
• • Algumas estratégias pedagógicas podem ser adaptadas para pesquisa e descobertas em linguagens diferentes. É sempre interessante o desenvolvimento de cochichos vísuo-espaciais;
• • Também para a Inteligência Espacial é muito interessante a utilização de mapas conceituais para a exposição e síntese de conteúdos e estes precisam ser criados alternando-se suas cores e até mesmo suas formas;
• • A contextualização do que se ensina pode ser enriquecida com a proposta e desenvolvimento de gincanas em que os alunos devem estabelecer associações entre o tema estudado como pinturas, desenhos, gráficos e, em determinadas circunstâncias, até mesmo esculturas;
• • Estratégia conhecida como “Cliber’s” em que se constrói um texto ou mensagem observando-se a proibição do uso de uma ou mais palavras estimula a criatividade e orienta o pensamento vísuo-espacial;
• • É sempre interessante a proposta de que o aluno, diante de um tema que aprende, transforme pensamentos divergentes em pensamentos convergentes;
• • A construção de carimbos utilizando-se borracha ou outro material representa valioso estímulo espacial. Estes carimbos, desnecessário dize-lo, retratariam temas debatidos em aula, mensagem ou outras informações.
O autor também apresenta uma síntese de algumas idéias expostas, através de esquemas de planejamentos, sugestões e propostas. Com isso os alunos podem candidatar-se para as tarefas propostas, escolhendo as que acreditam mais adequadas ao perfil de Inteligência que apresentam (p. 49-52):
• • Geografia – Região Nordeste: Coleção de Fotos/ Quadros/ Pinturas/ Jogos de sucessão/ Legenda criativa/ Seleção de fotos/ Estudo de mapas.
• • História – A Revolução Francesa: Coleção de Fotos/ Quadros/ Frisa do tempo/ Pinturas/ Legenda criativa/ Seleção de desenhos/ Estudo de mapas
• • Ciências – O Corpo Humano: Coleção de Fotos/ Quadros/ Pinturas/ Jogos de sucessão/ Legenda criativa/ Seleção de fotos/ Estudo de ilustrações e diagrama/ desenhos diversos.
• Literatura – Machado de Assis e o Realismo: Coleção de Fotos da época/ Quadros/ Pinturas/ Jogos de sucessão/ Desenhos/ Legenda criativa/ Seleção de fotos/ Estudo de mapas/ Criação de desenhos e pinturas inspirada em seus textos.

3 CONCLUSÃO
Observa-se por meio da pesquisa realizada que o tema é de grande relevância, considerando a importância do conhecimento referente as “Altas Habilidades” e suas características, o estudo propôs traçar o perfil biopsicossocial de uma criança com indicadores de altas habilidades.
O propósito principal da identificação, jamais deve ser o de rotular, mas sim motivo para estabelecer uma ação pedagógica adequada, que venha ao encontro das necessidades educacionais, sociais e emocionais dos alunos e esteja expressa no projeto político pedagógico da escola.
É, portanto, por meio do estímulo à curiosidade e à criatividade que o professor pode transformar as suas aulas em desafios que promovam a imaginação dos educandos e desenvolver a autonomia dos mesmos, sem lançar mão do uso do autoritarismo.
Assim, o professor, ao permitir a possibilidade de trocas permanentes possibilita o crescimento não só de seus alunos, mas de seu trabalho, numa busca incansável por novos caminhos e alternativas. Esta transcendência só se dá numa perspectiva dialógica em que as trocas são feitas num sentido horizontal entre professores e alunos.
Além disso, ao assumir a complexidade do ser humano e admitir que seja necessário mudar de acordo com a clientela que se tem são atitudes imprescindíveis ao ato de ensinar. A atenção, motivação e interesse dos alunos (e do próprio professor) dependem deste movimento contínuo, que acompanha o movimento do universo.
A motivação intrínseca é considerada a forma mais duradoura e eficaz que permite ao sujeito superar os próprios limites, atingir os próprios objetivos e aprender. As situações que a tornam possível são aquelas que proporcionam ao sujeito graus de desafio ótimo, por não serem muito fáceis, nem muito difíceis - de acordo com o padrão pessoal do indivíduo, padrão este que se relaciona com sua competência percebida.
Em relação aos tipos de talentos, constata-se que talento não é uma característica única, perene e global e, mesmo quando se fala em capacidade, não se refere a algo singular, estático e total, mas a uma pluralidade de atributos e aptidões diferenciados, podendo existir tanto sozinhos como combinados, e referindo-se sempre a alguma área de atividade e da vida humana.
Para evitar as situações de segregação é relevante trabalhar com esses alunos que o fato de que os seus colegas não terem sido selecionados para participar de uma classe especial, não significa que também não possuam habilidades de destaque.
As propostas educacionais necessitam oportunizar aos alunos com “Altas Habilidades” um atendimento especial que vá ao encontro de suas necessidades, estimulando-o ao crescimento de acordo com suas habilidades, de preferência no âmbito escolar e por isso são programas não-excludentes.
Sempre que possível, as escolas regulares devem oferecer um atendimento especializado, para que se possa lidar convenientemente com algumas das características desses alunos, como energia e persistência em atividades de que gosta, curiosidade por tudo que o cerca e interesse por temas considerados mais abstratos.
O atendimento especializado nas escolas regulares, cumpre uma função extremamente importante: o de conscientizar as pessoas portadoras de altas habilidades do valor de seus traços e peculiaridades, para que elas lutem por seu pleno desenvolvimento e por seu engajamento no grupo social, e para que desejem compartilhar os frutos de sua habilidade com seus companheiros de vida.
SANDRA VAZ DE LIMA - Perfil do Autor:
Nascida no município de Telêmaco Borba - Paraná. Graduada em Letras/ Inglês/Espanhol e Pedagogia. Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia Clinica/ Institucional. Atua na área de Educação Especial na Rede Municipal e Estadual, e na Formação de Docentes.

Orientação Escolar: A Questão Da Indisciplina

Introdução


Desde os primórdios históricos da organização escolar, constatamos a marcante presença de um autoritarismo por parte dos docentes, seja explícito ou implícito, e deste ponto dinamizou-se as preocupações, incertezas e dúvidas da ação professor/aluno e o fator indisciplina.
            Analisado diversos olhares, para Rocha (1996, p.338), "indisciplina é a falta de disciplina, que significa regime de ordem, imposta ou livremente consentida, a ordem que convém ao funcionamento regular de uma organização". Enquanto o dicionário Aurélio aborda o termo como indisciplina é sinônimo de desobediência, desordem, rebelião.
            Dos aspectos teóricos, resgatamos alguns pareceres da comunidade escolar, sendo a indisciplina como algo que atormenta o desenvolvimento das aulas, é a falta de respeito e responsabilidade, é a transgressão das regras.
            Abordamos na sequência importantes aspectos acerca do desenvolvimento disciplinar em distintas vertentes consideráveis.

1.INDISCIPLINA : A QUESTÃO FAMILIAR E SOCIAL

   Um aspecto de grande relevância é a família, problemas de diversas ordens podem motivar a indisciplina escolar. Assim concluímos que o lar desestruturado em que os pais não se respeitam  pode fazer com que os alunos reproduzam essa falta de respeito na escola.
   Podemos dividir  as causas para a indisciplina escolar em três que são:
   - a desestruturação familiar;
   - falta de imposição de limites;
   - influências negativas da mídia e da sociedade.
   A desestruturação familiar decorre muito mais da falta de atenção, diálogo e afeto, do que da estruturação familiar considerada padrão: pai, mãe e filho. Na maioria das famílias muitas pessoas moram na mesma casa e sequer formam uma família, pois não tem diálogo,nem afeto entre elas.
   A falta de limites é gritante em nossa sociedade. As famílias estão deixando de proporcionar às crianças e aos adolescentes o desenvolvimento da cordialidade e boa convivência entre as pessoas. A família na  maioria das vezes não consegue dar atenção ,ser firme e ao mesmo tempo tolerante com os filhos , estabelecendo uma relação de respeito mútuo e cooperativo.E acaba por jogar a responsabilidade toda para a escola.
   Constatamos que nem a família, nem a escola sabe o que é estabelecer limites. De acordo com Pereira (2002,p.106),"[...] os limites são o respeito ao ser humano,o respeito a si mesmo e ao outro,traduzido como respeito mútuo, enquanto disciplina seria um conjunto de regras a serem obedecidas por todos."
    Referente à mídia identificamos uma influência negativa, principalmente entre os adolescentes no que referir a modismo, comportamentos inalteráveis e valores. A mídia acaba gerando graves conflitos sociais, através do individualismo e do consumismo que ela gera entre os adolescentes desencadeando comparação, descontentamento e revolta.
    Além disso, problemas psicológicos e sociais atingem diretamente o rendimento escolar, mais precisamente no fenômeno da indisciplina que cresce constantemente, produto de uma sociedade na qual os valores humanos tais como o respeito, o amor a compreensão, a fraternidade, a valorização da família e diversos outros foram ignorados .

2.INDISCIPLINA : ESCOLA E CONSTITUIÇÃO

    A escola tem como um de seus maiores obstáculos a conduta em formas de bagunças, falta de limites, maus comportamentos e desrespeito aos professores entre outros. Ultrapassando assim fronteiras culturais e econômicas. A ausência de cultura disciplinar preventiva nas escolas, bem como falta de preparo por parte dos professores para lidar com distúrbios em sala de aula, trás um contexto social onde a indisciplina se expressa.
    Muitas escolas não oferecem estrutura, ou seja, espaços adequados para a prática de esportes, para brincar e interagir nos intervalos. Assim o espaço fica limitado somente à sala de aula, essa falta de locais para "gastar" energia conduzirá a indisciplina em sala. As causas da indisciplina escolar pode ser dividida em dois grupos gerais:
    - Causas externas à escola => entre elas vemos a influência exercida pelos meios de comunicação, violência social e ambiente familiar.
    - Causas internas => incluem ambiente escolar, condições de ensino-aprendizagem, modos de relacionamento humano, o perfil dos alunos e a capacidade deles em adaptar-se aos esquemas da escola. Em muitos casos as formas de intervenção disciplinar que os professores usam acabam por reforçar a indisciplina.
    Devemos lembrar que as escolas em meados de 1960, conseguiam fazer com que seus alunos se comportassem, pois a disciplina era imposta de forma autoritária, com ameaças e castigos .O medo levava a obediência e a subordinação por parte dos alunos ,eles não podiam se posicionar,questionar e refletir ,sobre quaisquer que fosse o assunto.Atualmente vivemos um outro contexto ,onde influenciados por mudanças políticas ,sociais ,econômicas e culturais instituições escolares ,alunos e professores ,assumem um papel diferente na sociedade.Um aspecto importante nessa mudança é a escola estar mais aberta para a participação dos pais e da comunidade .
    As efervescências da sala de aula marcada pela diferença, instabilidade e precariedade, apontam para a inutilidade de um controle totalitário, do planejar racional, pois o que os alunos procuram é de alguma forma estar juntos e isso impede qualquer tipo de autoridade forçada. Dai quanto maior a repressão, maior será a força que os alunos usará para garantir sua vitalidade em grupo.
    A organização do ano escolar dos programas, das aulas, a estrutura do prédio e sua conservação não podem estar distantes da realidade dos alunos. A escola tem que ter significado para eles, pois o não envolvimento dos alunos com a escola pode se transformar em apatia e explodir em indisciplina e violência.
   " A indisciplina é como a mancha do azeite, alastra".(Sá Chaves)  
    O Estatuto da Criança e do Adolescente também tem sido apontado, de forma equivocada, como um dos fatores determinantes da indisciplina escolar, pelo fato de contemplar apenas os direitos e de não prever expressamente os deveres dos educandos, porem estamos nos esquecendo que se não respeitarmos os direitos dos educandos é evidente que esse não irá nos respeitar. Dentro dessa perspectiva, encontramos capítulos e artigos da Constituição Federal e da Leis de Diretrizes e Bases que é voltado para o pleno desenvolvimento da pessoa e para a prática da cidadania.
    Devemos fazer uma breve distinção do que vem a ser ato infracional e ato indisciplinar, pois embora todo ato infracional seja uma forma de manifestação da indisciplina ,nem todo ato de indisciplina constitui um ato infracional.
    O ato infracional está definido no artigo 103 do Estatuto da Criança e do Adolescente: "Art.103 considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal".
    Já a indisciplina pode ser entendida como um comportamento contrário a uma norma explícita no Projeto Político Pedagógico da escola, ou implícita em termos escolares e sociais. Que em sua maioria se manifesta em forma de cochicho, troca de bilhetes, discussões e na forma de agressões a colegas e professores.
    Dentre as medidas que são tomadas pelas escolas, estão a expulsão e a transferência dos alunos "problemáticos", medidas que geram muitas discussões. As escolas não podem simplesmente acabar com o problema, transferindo ou expulsando o aluno indisciplinado. O aluno que é expulso ou "convidado a se retirar" acaba se sentindo injustiçado, rejeitado e isso acaba por interferir em sua capacidade de aprendizagem tornando-os ainda mais indisciplinados.
    As escolas tem todo o direito e dever de impor limites e criar obrigações, porém, imposição de limites não significa medidas abusivas e acima de tudo, ilegais. Com o objetivo de conceder eficácia à educação, a constituição estabeleceu diversos princípios, dentre eles, o de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
    Diante do que foi exposto, percebemos que a expulsão e a transferência compulsória, como medidas disciplinares não encontram justificativa admissível pois tais medidas constituem flagrante, desrespeito à Constituição Federal e ao Estatuto da Criança e do Adolescente. Assim de que se efetive o direito de toda criança e do adolescente à educação, deve ser extirpadas de todo Projeto Político Pedagógico escolar essas medidas abusivas.

3. Indisciplina: o professor, o aluno e o convívio escolar.

            É freqüente a afirmação, por partes dos professores, que os alunos de hoje são indisciplinados, evocando um saudosismo de uma suposta educação de antigamente, que estabelecia parâmetros rígidos para o uso do corpo e da mente.
            A origem dos comportamentos ditos indisciplinares podem estar em diversos fatores: uns ligados a questões relacionadas ao professor, principalmente na sala de aula; outros centrados nas famílias dos alunos; outros verificados nos alunos; outros gerados no processo pedagógico escolar; e outros alheios ao contexto escolar.
            A indisciplina na escola pode ter relação com o fraco rendimento escolar dos alunos. O seu insucesso pode levá- los a investir pouco nas tarefas escolares e a desinteressarem- se pela escola, desencadeando, eventualmente, emoções negativas, traduzidas em comportamentos inadequados.
            Estes alunos são chamados de aluno-problema, é tomado em geral, como aquele que padece de certos supostos "distúrbios psico/pedagógicos"; distúrbios estes que podem ser de natureza cognitiva (os tais " distúrbios de aprendizagem") ou de natureza comportamental, e nessa última categoria enquadra-se um grande conjunto de ações que chamamos usualmente de "indisciplinadas". Esse tipo de entendimento da questão disciplinar, mais de cunho psicológico, merece pelo menos dois reparos: o primeiro, com relação à idéia de ausência absoluta de limites e do desrespeito às regras; o segundo, sobre a suposta permissividade dos pais.
            É tarefa de todos garantir uma escola de qualidade para todos, indisciplinados ou não, com recursos ou não, com pré requisitos ou não, com supostos problemas ou não. A inclusão passa a ser o dever de todo educador preocupado com o valor social de sua prática e, ao mesmo tempo, ciente de seus deveres profissionais.
            Quando desponta algum entrave de ordem disciplinar na sala de aula, uma das atitudes usuais por parte dos educadores é convocar as autoridades escolares, e estes, os pais para que "dêem um jeito no seu filho". Imaginemos se, a cada vez que o filho desses mesmos pais apresentasse um problema disciplinar em casa, eles convocassem o professor para que este também "desse um jeito no seu aluno". Muito estranho, não? Esse exemplo ficcional revela o quanto se costuma confundir e, às vezes, justapor os âmbitos de competências, os raios de ação das instituições escola e família. Portanto, precisamos admitir um consenso básico, muitas vezes esquecido no cotidiano escolar: o de que aluno não é filho, e professor não é pai.             A tarefa do professor, por sua vez, não é moralizar a criança. O objeto do trabalho escolar é fundamentalmente o conhecimento sistematizado, e seu objetivo, a recriação deste.
            Uma das posturas do professor na sala de aula, que é necessário que ele desenvolva e conquiste maior autonomia para lidar com a indisciplina na sala de aula. Isso não significa deixar o professor sozinho com a indisciplina, mas fomentar um trabalho em parceria, baseado em responsabilidades claramente definidas e no auxílio estratégico da orientação educacional em situações que requerem intervenção.
            Segundo Rosa Schneider, normas de convívio podem ser soluções para escolas. A idéia é tornar claro o que não pode ser feito e ter punições definidas para cada ato irregular, tudo com o comprometimento de todos. As normas são decididas em reuniões, ficam escritas e assinadas em ata. Mesmo os alunos pequenos devem participar. Ela diz, que as regras variam de caso para caso. Se o aluno não pode chegar tarde, isso também vale para o professor. Os próprios alunos querem limites. Professor que gritar ou humilhar aluno, também pode ser punido. Se o aluno fizer gesto obsceno, falar palavrão, igualmente terá punição. Nos últimos trinta anos os alunos ficaram soltos demais, e hoje eles precisam de limites. Quando deixarem o colégio, eles terão que ter emprego, onde será cobrada disciplina. E eles não vão estar prontos porque fizeram o que queriam. Podem até ter conhecimento, mas faltou saber conviver, saber obedecer regras.
            Embora seja difícil e complexo lidar com o problema da indisciplina, o professor não pode desistir e nem se acomodar. Não pode deixar que a educação silencie e limite os alunos e que impeça seu desenvolvimento criativo e participativo em sala de aula. Precisa- se de uma educação que valorize as organizações coletivas e que contribua para a construção da autonomia e para o desenvolvimento intelectual dos alunos, a fim de que se conquiste uma sociedade democrática.

4. Indisciplina face à Orientação Educacional

            Ao questionarmos o papel do serviço de orientação educacional face à indisciplina na realidade escolar, ainda vemos sua atuação sendo categorizada como secundária, considerando que muitas instituições designam à direção e supervisão o "cumprimento" da disciplina.
            Com uma visão errônea sobre a atuação do orientador, ainda hoje, figura-se apontamentos como sendo o SOE responsável por lidar e encaminhar os alunos problemas, deturpando assim sua importância social e no processo pedagógico.
            Contraditório às considerações anteriores, porém assertivo, é o conceito que se faz da atuação do orientador educacional relacionada aos casos de indisciplina, que imprime ao SOE um papel distinto, participativo e dinâmico, reconhecendo o trabalho desse profissional conjunto à esfera escolar.
            Primordialmente, o orientador educacional estabelece uma relação dialógica com a comunidade escolar, podendo então, desenvolver ações preventivas na tocante construção disciplinar.
            Observamos ainda que, o setor de orientação educacional analisa, planeja e propicia um ambiente harmonioso e seguro ao educando, fazendo-se primo o respeito às individualidades e diferenças, originando um ambiente escolar que encerre em si a construção da aprendizagem satisfatoriamente.
            Sendo que tal equívoco acerca do papel do orientador educacional se dá devido as suas atribuições históricas como disciplinador, ajustador e conselheiro, evidenciamos que mesmo em casos nos quais o orientador não tem seu papel delineado conforme a legislação que o rege atualmente, é pertinente a relação sujeito/escola/sociedade.
            Supra aos erros observáveis, a atuação do SOE nos casos de indisciplina designa segurança e continuidade do processo, visto a mediação família/escola e a função social do mesmo em formar cidadãos capazes de analisar, refletir e agir de maneira consciente.

5.A indisciplina globalmente abordada pela orientação educacional.

            Sem dúvida, o tema indisciplina é vasto e complexo de se argumentar. Vemos que nos últimos anos vem se discutindo e ressaltando muito a questão disciplinar nas escolas, professores que não se sentem a vontade com os alunos e a crescente falta de respeito dos mesmos, mas o fato que permeia a discussão é o questionamento de onde origina-se esse comportamento.
            Nessa pesquisa, não podemos desconsiderar a instituição família, que modificou-se juntamente com a imagem de "ser jovem", que antes, era uma vontade extrema de sair de casa, ter independência, adquirir seus bens, tendo como base uma hierarquia familiar, onde os pais mandavam, os filhos obedeciam, os professores mandavam, os alunos obedeciam; já hoje, o que observamos é uma grande mudança desses conceitos, os jovens se casaram e tiveram filhos sem condições suficientes para oferecer-lhes uma disciplina sadia, deteriorando assim os modelos de educação.
            A realidade é que as escolas atualmente enfrentam um grande problema com relação à indisciplina. Nesse contexto, encontramos um profissional que é o elo para a união das diferentes esferas de correspondência dos alunos – o Orientador Educacional.
            Essa é uma atuação de suma importância, visto que trabalhará em comunhão aos professores, à coordenação, à direção, aos alunos e aos próprios pais. Esses alunos com problemas relacionados à indisciplina e ao processo pedagógico, tem a presença do orientador  para estabelecer uma relação dialógica, pesquisando os fatores geradores desse processo indisciplinar, acompanhando e  orientando-os para uma nova prática que garanta um futuro saudável.
            A instituição escolar, muitas vezes, é um palco onde os alunos precisam ser vistos, onde trarão as suas frustrações, suas raivas, seus medos, desencadeando assim o fato indisciplina, segundo afirma a psicóloga Neide Apriele, e ainda, o aluno deve ter a permissão e a segurança de buscar o orientador educacional no seu cotidiano para aconselhá-lo, e não somente em casos extremos que for encaminhado para o serviço, como na maioria da instituições.
            O trabalho com a família também é essencial, pois nesses casos ela segue uma linha desordenada, desorientada, sem saber quais ações devem ser tomadas com esse filho, e o cenário do orientador educacional se faz, detectando no aluno seus anseios frustrados, suas necessidades, inseguranças, excessos de cuidado e carinho ou se é simplesmente um problema em corresponder-se com normas e regras.
            Então, ouvir o aluno, trabalhar dentro de todos os seus aspectos emocionais, cognitivos, estéticos, sociais e interpessoais, é o principal meio para o orientador agir junto ao aluno e à família para combaterem a indisciplina. Lidar com essa problemática não é fácil, e o orientador media as ações para satisfazer, mesmo que parcialmente, as situações problemas do nosso dia a dia escolar. rientando-os para uma nova prsses educandos pesquisando os fatores geradores desse processo indisciplinar,
Bibliografia

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www.planetaeducacao.com.br
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www.educador.brasilescola.com
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SCHETTINI FILHO, Luiz. A criança na família e na escola. Recife:Bagaço, 1997.
PEREIRA,Gilson de A. Limites e afetividade:a representação do professor e sua prática pedagógica no cotidiano escolar. 2002. Dissertação (Mestrado em educação) – Faculdade de Educação, Pontifica Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 2. ed. São Paulo: Libertad, 2002.

 

Renato Ferreira - Perfil do Autor:
Graduando em Pedagogia, professor de dança e teatro para crianças de 7 a 14 anos, coreógrafo e coordenador municipal de dança.

Atribuições do Orientador Educacional

ATRIBUIÇÕES DO ORIENTADOR EDUCACIONAL

 No contexto atual mesmo com leis relativamente antigas a orientação permanece presente nas escolas, pois é uma necessidade perene, não está presente de forma efetiva, como o intuito almejado no inicio de seu estabelecimento “incentivação da orientação escolar em todas as escolas”, portanto mais de meio século depois ainda não é realidade nas escola brasileiras, onde suas funções e atribuições parecem estar latentes.

 Contudo a orientação Educacional é entendida como um processo dinâmico, continuo e sistemático, estando integrada em todo o currículo escolar sempre encarando o aluno como um ser global que deve desenvolver-se harmoniosamente e equilibradamente em todos os aspectos: intelectual, físico, social, moral estético, político, educacional e vocacional, a orientação educacional devera ser um processo cooperativo devendo mobilizar a escola, a família e a criança para investigação coletiva da realidade na qual todos estão inseridos, cooperando com o educador, estando sempre em contato com ele, auxiliando-o na tarefa de compreender o comportamento das classes e do aluno em particular mantendo-o informado quanto as atitudes da orientação junto ao aluno.

 O Orientador deve atuar junto a família oferecendo-lhes informações sobre o funcionamento das ações da orientação educacional buscando meios de atrair-los para a escola e que participem do desenvolvimento de seus filhos, refletindo com os pais o desempenho de seus filhos na escola.

 O orientador deve trabalhar preventivamente nas situações de dificuldades, promovendo situações e dificuldades, promovendo condições que favoreçam o aluno, ser firme quando necessário, sem intimidação criando um clima de cooperação na escola, orientando pesquisas sobre as causas do desajustamento e aproveitamento deficiente do aluno, assessorando o professor no planejamento de experiências que permitam o aluno descobrir através da auto avaliação e da execução de atividades, suas dificuldades e facilidades descobrindo o seu modo e ritmo de trabalho, descobrir sua forma de relacionar com os seus colegas e profissionais da escola.

 O orientador deve fazer o atendimento individual ou grupal, sempre que for necessário para analise e reflexão dos problemas encontrados em situações de classe, recreios, desempenho escolar, relacionamento com os colegas de classe e outros alunos do colégio, respeito aos professores e funcionários. Para reflexão de situações problemas, ajudando com isso a busca de ferramentas para a instrumentação do aluno para uma  organização eficiente do trabalho escolar, tornando a aprendizagem mais eficaz.

 A Orientação Educacional se propõe em ser um processo educacional organizado, dinâmico e continuo, atua no educando através de técnicas adequadas às diferentes faixas etárias, como a finalidade de orientá-lo, na sua formação integral, levando-o ao conhecimento de si mesmo, de suas capacidades e dificuldades oferecendo-lhe elementos para o seu desenvolvimento harmonioso ao meio escolar e social em que vive.

  OBJETIVOS DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

 As raízes da orientação educacional encontram-se na orientação profissional, praticada nos Estados Unidos por volta de 1930, quando o incremento das ocupações ampliou a necessidade de orientar os jovens para uma correta decisão, capaz de lhe assegurar êxito no recente mercado de trabalho.

 A principio o trabalho de orientação profissional era realizado pela empresa, mas depois foram criados os escritórios de orientação profissional, visando orientar os indivíduos sobre as varias opções de que dispunha, com base nas suas próprias capacidades. Posteriormente esse trabalho passa a ser solicitado no interior da escola, para orientar os educandos nos planos de carreira e estudo conforme as aptidões de cada um, e passou ser denominado orientação escolar.

 Contudo a seleção profissional, a orientação profissional e a orientação escolar não sanaram os problemas existentes nas organizações, pois havia necessidade de preocupar-se com o ser humano, ocupante do cargo, surgindo então os estudos sobre relações humanas no trabalho.

 Assim, a orientação profissional passa a integrar a área da orientação educacional, pois a formação do profissional tem inicio com a formação do homem, nos vários aspectos da vida.

 Na França, a orientação era desenvolvida em âmbito escolar, como um serviço de psicologia escolar, objetivando conhecer o educando no ambiente formal e informal. Tornou-se orientação profissional, embasada na aplicação de testes, sendoi que o profissional da área era denominado de psicólogo escolar,cabendo-lhe elaborar dossiês com todas as informações disponíveis sobre os educandos.

 No Brasil, a historia da orientação educacional inspira-se nesses dois modelos, o americano e o francês que embora divergentes em alguns aspectos, estão alicerçados em um mesmo conceito de sociedade, isto é, conforme Pimenta (1995)  concebem a sociedade como um todo orgânico ao qual todos os indivíduos se devem ajustar nas mesmas bases psicológicas.

 Atualmente, a orientação educacional caracteriza-se por um trabalho mais abrangente, na dimensão pedagógica, possuindo caráter mediador junto aos demais educadores e atuando com todos os protagonistas da escola no resgate de uma ação mais efetiva e de uma educação de qualidade. Busca conhecer a realidade e transforma-la, buscando meios para atingir um objetivo, meios não excludentes, mas emancipatórios.

 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

INTRODUÇÃO Á ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

Grinspon, Zippin (org)

A PRATICA DOS ORIENTADORES EDUCACIONAIS

3. ed. São  Paulo Cortez, 1998

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 Maia, Marisa Garcia, Regina

ORIENTAÇAO EDUCACIONAL NOVA PARA UMA NOVA ESCOLA

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APRENDER A APRENDER

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Coll, César (Org)

DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAÇÃO

     2.ed. São Paulo Artes Medicas.

           Sole, Isabel

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         São Paulo, Artmed

        Ferreira Windyz

        EDUCAÇAO INCLUSIVA OUTUBRO / 2005

        REVISTA NOVA ESCOLA

        Ed.setembro/2007 , novembro /2006

 

Tania Maria da Silva Nogueira - Perfil do Autor:

Natural de Brasilia - DF, Professora SEDF, atuaçao Educaçao Infantl no CAIC Santa Maria, / DF formada em Pedagogia com habiliataçao nas series iniciais Orientaçao e Supervisao Escolar pelo CESB, pos graduada em Educaçao Especial e Inclusiva pela UNITER,pos graduanda em Juventude e Diversidade Escolar pela RITLA/ UNB  

Legislação e código de ética do OE

LEGISLAÇÃO E CODIGO DE ETICA ORIENTAÇAO EDUCACIONAL
 A legislação concernente à orientação Educacional data do inicio dos anos 40. Conforme Crispnun (2001), pela reforma Capanema, a Lei orgânica do ensino Industrial (1942) criou o serviço de Orientação Educacional, visando à correção e encaminhamento dos alunos-problemas e a elevação das qualidades morais.
 De acordo com a Lei 4.073/42, art. 50, Inciso XII, instituir-se-à, em cada escola industrial ou técnica, a Orientação Educacional mediante a aplicação de processos adequados, pelos quais se obtenham a conveniente adaptação profissional e social e se habilitem os alunos para a solução dos próprios problemas.
 A Lei 5.692/ 71, em seu art. 10, declara que será instituída obrigatoriamente a Orientação Educacional, incluindo aconselhamento vocacional em cooperação com os professores, a família e a comunidade. Com isso, pretendia-se preparar trabalhadores para atender os interesses e as necessidades empresariais, justificando o desenvolvimento econômico.
 Pelo Decreto-Lei 72.846/73, art. 1, constitui o objeto de Orientação Educacional a assistência ao educando. Portanto o orientador educacional deveria prestar assistência ao aluno a partir do planejamento estabelecido no Decreto, em consonância com os interesses do Estado, sendo que o individuo teria que se conformar com sua situação perante a sociedade dominante, a qual destinava o ensino profissionalizante aos menos favorecidos, para que pudessem adentrar no mercado de trabalho.A Orientação Educacional passou por vários períodos, que podem ser assim sintetizados:
 Período Implementar: compreende o período de 1920 a 1941 e está associada à Orientação Profissional, preponderando à seleção e escolha profissional.

• Período Institucional: de 1942 a 1961 caracterizado pela exigência legal da Orientação Educacional nos estabelecimentos de ensino e nos cursos de formação dos orientadores educacionais; nesse período há uma divisão funcional e institucional; surge à escola publica.

• Período Transformador: de 1961 a 1970 pela lei 4.024/61, a Orientação Educacional é caracterizada como educativa, ressaltando a formação do orientador e fixando Diretrizes e Bases da educação Nacional.

• Período Disciplinador: de 1971 a 1980 conforme a Lei 5.692/71, a Orientação Educacional é obrigatória nas escolas, incluindo aconselhamento educacional. O Decreto 72.846/73, regulamentando a Lei 5.564/68, sobre o exercício da profissão de Orientador educacional, disciplina os passos a serem seguidos.

• Período Questionador: de 1980 a 1990 o Orientador discute suas praticas, seus valores, a questão do aluno trabalhador, enfim sua realidade no meio social, a pratica da orientação volta-se para a concepção da educação como ato político.

• Período Orientador: a partir de 1990 a orientação volta-se para a “construção” do cidadão comprometido com seu tempo e sua gente, trabalhando a subjetividade e a intersubjetividade, obtidas através de dialogo.

 Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN 9.394/96, não há uma referencia especifica a Orientação Educacional. Contudo, não deixa de ser mencionada em vários artigos, principalmente no art.39, segundo o qual a educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
 CÓDIGO DE ÉTICA
 Em março de 1979, e elaborado um código de ética onde se configuram diretrizes normativas para a profissão do orientador educacional, seus deveres, impedimentos, suas relações profissionais.
 Seus deveres fundamentais norteiam sua prática, de forma competente e responsável, pontuando aspectos inerentes a sua conduta como profissional envolvido com a educação e todo seu funcionamento respeitando os direitos da pessoa humana em todos os seus aspectos, sociais cognitivos.
 Alijando-se de interesses próprios prevalecendo o bem comum da sociedade dentro das tarefas as quais está capacitado, lutando pela expansão da orientação profissional, note-se que em seu próprio código de ética o profissional alem de suas atribuições e competências deve lutar para que a profissão tenha primazia nas instituições onde desenvolve suas atividades e se expanda, essa competência deveria-se configurar como dever do Estado, e direito de todos os alunos da rede publica obrigatoriamente, tendo em vista a necessidade e importância da pratica do orientador educacional no âmbito escolar, assim como fora dele.
 Seus impedimentos são especificados no artigo 2, condutas profissionais antiéticas, em desacordo com condutas de probidades, enfatizando a proibição do uso de suas atribuições para fins lucrativos. Mas uma vez o Estado age de forma implicitamente descomprometedora dos princípios fundamentais do cidadão é dedado ao orientador “aceitar remuneração incompatível com a dignidade da profissão”, ou seja, seu salário deve ser no mínimo compatível com sua pratica e responsabilidade, é contraditório uma vez que a realidade da educação nacional a respeito de remuneração fica muito a desejar.
 O sigilo profissional, como o profissional abrange aspectos inerentes a vida do seu aluno como um todo abrangendo enfoques privativos psicológicos, entre outros do aluno e sua família, e plausível que haja sigilo em seu trabalho, tendo em vista que a privacidade é direito fundamental segundo a constituição federal, exeto quando se tratar de perigo eminente para o aluno orientando ou para terceiros.
 Através de autorização dos responsáveis no caso de menor e do próprio orientando as informações e observações sobre o orientando só poderão ser repassadas a outros profissionais, tendo em vista que em muitos casos precisa-se de um acompanhamento multidisciplinar, envolvendo outras áreas de atendimento.
Depois de esclarecido sobre os objetivos da orientação educacional o orientando, ou pais tem o direito de aceitar ou não a assistência do profissional.
 O orientador educacional deve tratar seus pares com atitudes que provoquem um estado de harmonia entre eles, respeitando suas praticas interferindo apenas se for solicitado, a interferência salvo neste caso, só deverá ocorrer se o orientador colega não estiver agindo com condutas adequadas a profissão.
 O orientador deve manter um bom relacionamento, com os outros profissionais, que podem auxiliar-lhe em sua pratica. Quanto à instituição empregadora deve respeitar também suas posições filosóficas.
 A comunidade enfoque substancial no acompanhamento de suas atividades evidencia-se como ferramenta essencial no bom desempenho de suas observações e pesquisas, pois dela provem o orientando que faz parte da instituição onde o profissional atende, devendo, pois o orientador facilitar o bom relacionamento entre as duas.
 Respeitar os direitos da família na educação do orientando, principualmente configura-se como aceitar as diferenças de culturas dos alunos, assim como seus valores que muitas vezes divergem de valores pessoais ou aceitos explicitamente pela sociedade, que quase sempre marginaliza o diferente e valoriza o igual.
 Estar presente também em órgãos que representem sua classe, zelando por seus direitos, mantendo contado com os profissionais interessados em expandir a profissão e mantê-la idônea, assim como divulgar o código de ética, portanto qualquer exercício ou conduta que seja ilegal deve ser comunicada ao órgão de classe, pois a sua conivência configura como omissão e consequentemente como crime.
Compete às instituições escolares transmitir os preceitos o código de ética, cumprindo e fiscalizando sua aplicação, ficando a cargo dos conselhos Federais e Regionais de orientação educacional a penalidades a infratores do código de ética.
 Através de pesquisas e observações, seus achados devem ser divulgados para que auxiliem a novas pesquisas, como é obrigatório o sigilo, o profissional deve omitir o nome do seu orientando.
 É um código publicado e institucionalizado há vinte e oito anos, portanto, mais de suas gerações de alunos, já passaram por carteiras escolares com suas dificuldades e necessidades, alguns conseguiram obter auxilio, outros não, devido à demanda de alunos ser maior do que o numero de orientadores, a procura e maior que a oferta, contudo a ética na aplicação da pratica envolve aspectos inerentes a valores éticos e de vivencia, o profissional tem um norte para sua pratica e acima de tudo para a oficialização de seus direitos assim como seus deveres.
PRINCIPIOS DA ORIENTAÇAO EDUCACIONAL
São Paulo, Cortez, 2001

Freire, Paulo.
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO

Maia, Marisa Garcia, Regina
ORIENTAÇAO EDUCACIONAL NOVA PARA UMA NOVA ESCOLA
3. ed. São Paulo , Loyola


Fonseca ,Vitor
APRENDER A APRENDER
 São Paulo  Artmed

Coll, César (Org)
DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAÇÃO
          2.ed. São Paulo Artes Medicas.

Tania Maria da Silva Nogueira - Perfil do Autor:
Natural de Brasilia - DF, Professora SEDF, atuaçao Educaçao Infantl no CAIC Santa Maria, / DF formada em Pedagogia com habiliataçao nas series iniciais Orientaçao e Supervisao Escolar pelo CESB, pos graduada em Educaçao Especial e Inclusiva pela UNITER,pos graduanda em Juventude e Diversidade Escolar pela RITLA/ UNB